L'inclusion scolaire réfère à une approche systémique fondée sur des principes d'équité, de diversité et de justice sociale. Son objectif central est de permettre à tous les apprenants, quels que soient leurs besoins différenciés, de réaliser leur plein potentiel (Potvin, 2013, cité par Kangne Djuidje, 2020). Le ministère de l'Éducation de l'Ontario (2014) définit quant à lui l'éducation inclusive comme une approche centrée sur le respect de la diversité et l'élimination des "préjugés discriminatoires, des barrières systémiques et des dynamiques de pouvoir qui limitent la capacité des élèves à apprendre, à grandir et à contribuer à la société" (p.45). 

En accord avec cette perspective, les pratiques pédagogiques inclusives sont considérées comme des constructions sociales, politiques et économiques façonnées par les rapports de force, de domination et de résistance présents dans le contexte éducatif (Collin et al., 2016). Elles visent à garantir que tous les élèves se sentent représentés en classe et à promouvoir une culture de la diversité et du respect mutuel. 

Pour soutenir et valoriser la diversité des apprenants, il est essentiel que le personnel enseignant reconnaisse le caractère unique de chaque élève et les savoirs propres qu'il apporte en classe. Ces savoirs doivent être non seulement reconnus mais également valorisés. Le personnel enseignant a donc la responsabilité de créer un environnement d'apprentissage inclusif où la diversité des perspectives est sollicitée et mise à profit pour enrichir l'apprentissage par le biais de dialogues interculturels (Prud'homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011).

Le concept de répertoires linguistiques est intrinsèquement lié à celui de plurilinguisme. Ce dernier, tel que défini par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) en 2018, désigne l'ensemble des ressources linguistiques dynamiques et évolutives dont dispose un apprenant. Il s'agit de s'affranchir d'une vision binaire du plurilinguisme, où la maîtrise de plusieurs langues relèverait de compartiments étanches. Le CECR (2018) propose plutôt une vision holistique du répertoire linguistique, perçu comme un ensemble complexe et composite, à la disposition de l'individu dans une multitude de contextes pour 1) passer d'une langue à une autre ; 2) parler dans une langue et comprendre une personne parlant une autre langue ; 3) utiliser la connaissance de différentes langues pour comprendre un texte ; 4) reconnaître des mots sous une nouvelle forme qui appartiennent à un répertoire international commun ; 5) faire de la médiation entre des individus qui n'ont pas de langue commune ; 6) expérimenter les possibilités des langues ; et 7) utiliser les caractéristiques paralinguistiques des langues (mimétisme, geste, mime, etc.) (CECR, 2018).

Le locuteur plurilingue mobilise ainsi son répertoire, unique et interdépendant, en combinant ses compétences générales et diverses stratégies pour accomplir une tâche donnée (CECR, 2018). Cette définition s'applique à une multitude de situations individuelles, reflétant l'histoire et le parcours social de chacun (Coste, Moore et Zarate, 2009). Elle permet de valoriser les acquis linguistiques, même partiels, en les considérant comme des éléments constitutifs de la compétence plurilingue (Coste et al., 2009). A ce titre, comme le soulignent Castelotti et Moore (2010), reconnaître toutes les compétences linguistiques comme des atouts et non des lacunes légitime les savoirs des apprenants et favorise l'apprentissage.

Les technologies numériques (TN), englobant tout appareil fonctionnant à l'aide d'instructions numériques codées (0 ou 1), permettent de traiter et de stocker des volumes considérables d'informations et de données. Cette étude adopte une approche critique inspirée des travaux de Feenberg (1991, 2004) et Selwyn (2014), reconnaissant que les TN ne sont pas neutres mais façonnées par des valeurs et des idéologies intrinsèques à leur développement et à leur usage. En ce sens, les TN doivent être appréhendées comme des constructions sociales, politiques et économiques, ancrées dans des relations de pouvoir et de résistance, et influencées par le contexte dans lequel elles s'inscrivent (Collin et al., 2016). 

Dans cette perspective, l'analyse s'articule autour des "modes d'utilisation" des TN, définis comme des pratiques spécifiques associées à des objectifs déterminés et influencés par des éléments hétérogènes tels que les utilisateurs, les dispositifs technologiques et les relations de pouvoir. En 2007, Tondeur, Van Braak et Valcke ont proposé une typologie des usages des TN en milieu scolaire primaire, à partir d'un questionnaire administré à 352 enseignants. Ils ont identifié trois usages principaux : 1) les TN comme objet d'enseignement pour familiariser les élèves aux ressources technologiques disponibles ; 2) les TN comme outil d'information pour faciliter la diffusion et l'accès à l'information ; 3) les TN comme outil d'apprentissage pour approfondir les connaissances, pratiquer des compétences ou renforcer l'appropriation de nouveaux savoirs (par exemple, exercices de grammaire à l'aide d'un logiciel). 

Cette étude s'intéresse plus particulièrement à la mobilisation des répertoires linguistiques des élèves allophones lorsque les TN sont mises au service de l'accès et de la diffusion de l'information, ainsi que de l'approfondissement ou du renforcement de nouvelles connaissances. Les chercheurs reconnaissent que, bien souvent, les différents usages décrits dans la typologie coexistent au sein d'une même situation, complexifiant ainsi leur identification distincte.